A mediados de 1927, en el pueblo de Huayllacocha, situado cerca de la estación de Huarocondo en el Cuzco, se estableció la primera escuela ambulante dirigida por un matrimonio de maestros. Estos docentes pertenecían al ayllu de la comunidad de pobladores originarios de la localidad. Esta iniciativa educativa captó la atención de figuras relevantes, siendo visitada regularmente por el obispo de la Ciudad Imperial y el prefecto del departamento. Asimismo, la revista semanal "Mundial", en su edición número 394 de diciembre de 1927, otorgó una dimensión nacional a este proyecto.
La ubicación geográfica de estas actividades es notable. Huarocondo se encuentra a treinta kilómetros al noroeste de la ciudad de Cuzco, a una altitud de 3353 metros sobre el nivel del mar, y era ya conocida en aquella época por su especialidad gastronómica, el lechón andino. Por su parte, Huayllacocha es una comunidad campesina vinculada jurisdiccionalmente a Huarocondo, ubicada a 3573 metros sobre el nivel del mar. Esta zona ha destacado por su laguna, situada a 4200 metros de altitud, y por el uso de los hornos de huatia, una técnica tradicional andina para cocinar tubérculos mediante piedras calientes.
El concepto de escuelas itinerantes en los Andes no fue una creación espontánea de 1927, sino que ya había sido impulsado desde la década de 1910 por comités dedicados a la defensa de los derechos de los pueblos indígenas. Durante el gobierno del presidente Augusto B. Leguía, se procedió a recoger estas experiencias, algunas de las cuales operaban de manera clandestina, para dotarlas de un marco normativo. El objetivo de esta formalización era evitar que la creación de escuelas fuera percibida con hostilidad por las élites productivas de la región andina.
El funcionamiento de estas escuelas se basaba en un acuerdo de cooperación. Los comuneros se encargaban de proporcionar alojamiento, alimentos y protección a los maestros, quienes eran denominados "preceptores". En contraparte, el gobierno asumía la responsabilidad de entregar los útiles escolares y pagar el salario de los docentes. Generalmente, el grupo educativo estaba conformado por cuatro especialistas: un maestro de aritmética básica, uno de lectura y escritura, uno de agricultura y una preceptora responsable de la higiene y las labores domésticas.
En el plano político, la contraparte gubernamental era el Comité Pro-Derecho Indígena del Tahuantinsuyo, fundado en 1920. La relación entre el Estado y este Comité fue inestable, transitando desde la cooperación hasta una tensión total que culminó con la decisión de Leguía de retirar el reconocimiento oficial a la organización. José Carlos Mariátegui, figura central del socialismo peruano, describió la actuación de este Comité como la "nueva cruzada proindígena" en la revista Amauta en enero de 1927.
Los antecedentes de este modelo se remontan a 1902, cuando Manuel Allqa Cruz, conocido como Manuel Zuñiga Camacho, fundó la primera escuela de esta naturaleza: la Escuela Particular de Indígenas de la parcialidad de Platería, en la comunidad de Utawilaya, Puno. Veinte años después, este esfuerzo se convirtió en el centro de una polémica intelectual dentro de la corriente indigenista que surgió bajo el gobierno de Leguía, la cual buscaba la reivindicación de los pueblos originarios.
Al comparar esta experiencia con la de Panamá, se observan diferencias significativas. En Panamá, a principios del siglo XX, la acción educativa estuvo impulsada por la moral individual, familiar, social y pública. Para 1927, el país implementó iniciativas oficiales inspiradas en las "misiones culturales" de México. A diferencia del modelo itinerante peruano, Panamá estableció escuelas multigrado donde el docente residía permanentemente en la localidad. Sin embargo, este maestro debía asumir tareas administrativas y de gestión comunitaria, lo que afectaba la calidad del aprendizaje al reducir el tiempo de enseñanza. En ese sistema, el inspector era quien cumplía la función itinerante para mitigar la carga procesal del profesor.
Otra distinción radica en el enfoque metodológico. En Perú, desde 1910 se inició la investigación etnográfica para comprender la mentalidad del poblador rural y adaptar la enseñanza, proceso que se institucionalizó con la creación de institutos de etnografía a mediados de la década de 1940.
No obstante, ambos países coincidieron en la creación de escuelas vocacionales para fomentar actividades productivas locales. En Perú, entre 1925 y 1940, se fundaron 34 escuelas de agricultura y ganadería, artes y oficios, y escuelas vespertinas de comercio. Panamá, por su lado, contaba con una escuela de comercio e idiomas desde 1904 y la escuela de artes y oficios Melchor Lasso de la Vega desde 1907. Este pragmatismo educativo buscó integrar a los grupos indígenas en la nación, respetando la diversidad de sus costumbres y sacándolos del aislamiento.
